Arne Midtlund

Motivasjon

Motivasjon

En generell definisjon av motivasjon er: «To be motivated means to be moved to do something» (Ryan og Deci, 2000, s. 54). Ryan og Deci skriver at det er mulig å sortere motivasjon, ikke bare i høy og lav grad, men også med utgangspunkt i indre og ytre beveggrunner (2000, s. 54).

«The most basic distinction is between intrinsic motivation, which refers to doing something because it is inherently interesting or enjoyable, and extrinsic motivation, which refers to doing something because it leads to a separable outcome» (Ryan & Deci, 2000, s. 55).

Prensky skriver at noe av det som gjør undervisning komplisert er at elevenes motivasjon er en sammenblanding av indre og ytre faktorer (Prensky, 2006, s. 84). Ryan og Deci skriver at man i skolen ofte vil ha ytre motivasjon (karakterer, vurderinger), men at det samtidig kan være indre motivasjon til stede (2000, s. 55).

Indre motivasjon

«Intrinsic motivation is defined as the doing of an activity for its inherent satisfactions rather than for some separable consequence» (Ryan & Deci, 2000, s. 56) Den indre motivasjonen oppstår når aktiviteten i seg selv er interessant, spennende, morsom og passe utfordrende. Det er for eksempel fordelaktig om undervisningen gir elevene en viss grad av autonomi, at utfordringene er konkrete, at elevene kan jobbe sammen med hverandre, at vanskelighetsgraden holdes innenfor det Vygotsky omtaler som den proksimale utviklingssonen, og at de gir en dypere forståelse av et emnet.

Det er kanskje slik at de fleste aktivitetene vi gjør er begrunnet i en ytre motivasjon: «(…) most of the activities people do are not, strictly speaking, intrinsically motivated» (Ryan & Deci, 2000, s. 60).

Ytre motivasjon

«Extrinsic motivation is a construct that pertains whenever an activity is done in order to attain some separable outcome» (Ryan & Deci, 2000, s. 60). Den ytre motivasjonen handler grovt sett om belønningssystemer (pisk og gulrot). Her kan vi nevne karakterer, ros og ris, stjerne i boka som noen eksempler på slike belønninger.

Kilder

Prensky, M. (2006). «Don’t Bother Me Mom – I’m Learning!» (1. utg.). St. Paul, Minnesota: Paragon House.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020

Posted by Arne Midtlund in Pedagogikk, 0 comments
Er Ludo et spill?

Er Ludo et spill?

De fleste vet at Ludo er et brettspill for to til fire personer der det er om å gjøre å komme først i mål med sine egne fire brikker. Men er Ludo egentlig et godt spill, eller er det noe man går raskt lei av?

Spill

Det finnes mange ulike definisjoner av spill, slik Salen og Zimmerman viser i Rules of Play (s. 79, 2004). I denne sammenhengen er sammendraget fra nevnte bok aktuelt: System, spillere, kunstig/ikke-reell, konflikt, regler og målbart utfall (s. 80, 2004).

«play is a voluntary activity or occupation executed within certain fixed limits of time and place, according to rules freely accepted but absolutely binding, having its aim in itself and accompanied by a feeling of tension, joy and the consciousness that it is ‘different’ from ‘ordinary life’» (Huizinga, s. 28, 1949).

Ludo blir raskt kjedelig, og det kan være flere grunner til dette. Blant annet er det interessant å se på Ludo i forhold til en kilde Koster nevner (s. 241, 2014), nemlig Craig Perko:

«The player is [sic] entity that is driven, consciously or subconsciously, to learn new skills high in perceived value. They gain pleasure from successfully acquiring skills» (Perko, 2012).

Regler

Salen og Zimmerman foreslår en tredeling av reglene i spill: operasjonelle, konstituerende og implisitte (s. 129-130, 2004). I Ludo kommer dette til uttrykk gjennom operasjonelle regler som forklarer spillerne hva de konkret skal gjøre (kaste terning, flytte brikker det antall ruter som tilsvarer antall øyne på terningen).

Implisitte regler i Ludo innebærer for eksempel at spillbrettet må plasseres slik at alle deltagere har tilgang til brettet, men som Sniderman skriver, kan man ikke lage regler for enhver tenkelig situasjon, og det må være noen uskrevne regler i spill (1999).

«The boundry between operational and implicit rules can be quite fuzzy» (Salen og Zimmerman, s. 133, 2004).

I tillegg har vi de konstituerende («constituative») reglene som for eksempel at man skal kaste terning etter tur og at tallet seks gir deg et nytt kast, og at den spilleren som først kommer til mål med alle fire brikkene vinner.

Kilder

Huizinga, J. (1949) Homo Ludens. A Study of the Play-Element in Culture. Kettering, Ohio: Angelico Press

Koster, R. (2004) A Theory of Fun for Game Design. Sebastopol, California: O’Reilly Media Inc.

Perko, Craig (2012) ihobo: Implicit Game Aesthetics (4): Cook’s Chemistry. Hentet 30.01.2017 fra http://blog.ihobo.com/2012/05/implicit-game-aesthetics-4-cooks-chemistry.html

Salen, K & Zimmerman, E. (2004) Rules of Play. Game Design Fundamentals. Cambridge, Massachsetts: The MIT Press

Sniderman, S (1999) The Life of Games. Unwritten Rules. Hentet 30.01.2017 fra http://www.gamepuzzles.com/tlog/tlog2.htm

Posted by Arne Midtlund in Pedagogikk, 0 comments
Digital pedagogikk

Digital pedagogikk

Tradisjonell pedagogikk

Det viktigste i den behavioristiske tenkemåten er operant betinget læring gjennom belønning og fravær av belønning. Skinner viste at man kan regulere adferd med bruk av belønningssystemer (McLeod, 2015).

Kognitivisme baserer seg blant annet på Jean Piagets kognitive konstruktivisme. Her legger man vekt på at hvert individ tilpasser informasjon i en forståelsesramme som allerede eksisterer, assimilasjon, eller endrer den forståelsen man allerede har slik at ny informasjon passer inn, akkomodasjon (Hoem, 2014).

I den sosial-konstruktivistiske pedagogikken hevder man at individet lærer gjennom sosialt samspill. Elevene samarbeider i grupper, community of practice, og poenget er at de lærer mer ved å samarbeide enn ved å jobbe individuelt (Wenger-Trayner & Wenger-Trayner, u.d.).

“(…) the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peer” (Vygotsky, sitert av McLeod, 2012).

Konnektivisme og 21 century skills

«A central tenet of most learning theories is that learning occurs inside a person. Even social constructivist views, which hold that learning is a socially enacted process, promotes the principality of the individual (and her/his physical presence – i.e. brain- based) in learning» (Siemens, 2014, s. 3).
Den moderne pedagogikken prøver å tilpasse seg ny informasjonsteknologi og moderne samfunns- og infrastruktur. Konnektivisme brukes gjerne som betegnelse på denne måte å tilnærme seg læring på.

Siemens forklarer at konnektvisme tar høyde for at kunnskap er i stadig endring, og at man i stadig større grad må kunne skille det viktige fra det uviktige – uten nødvendigvis å ha tilgang til hele bildet (2014, s. 5).

Videre forklare Siemens at i en moderne verden handler lærer blant annet å å knytte sammen spesialisert kunnskap, og å se kunnskap på tvers av tradisjonelle fagfelt. Det er viktigere å ha evnen til å lære enn å vite hva som er den gjeldende sannheten (2014, s. 5).

Kilder

Hoem, J. (22.08.2014). Læringsteorier. Hentet 19.01.2017 fra Digitale ferdigheter: http://www.digitalferdighet.no/metodikk/laeringsteorier

McLeod, S. (2012). Zone of Proximal Development – Scaffolding. Hentet 19.01.2017 fra Simply Psychology: http://www.simplypsychology.org/Zone-of-Proximal-Development.html

McLeod, S. (2015). Skinner – Operant Conditioning. Hentet 19.01.2017 fra Simply Psychology: http://www.simplypsychology.org/operant-conditioning.html

Siemens, G. (2014) Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 1, s. 1-8. doi: 10.1.1.87.3793

Wenger-Trayner, E., & Wenger-Trayner, B. (u.d.). What is a community of practice? Hentet 19.01.2017 fra EB Wenger-Trayner: http://wenger-trayner.com/resources/what-is-a-community-of-practice/

Posted by Arne Midtlund in Pedagogikk, 0 comments
Sosiale medier i undervisningen

Sosiale medier i undervisningen

I denne teksten forstås sosiale medier som ”nettbaserte tjenester som legger til rette for mange-til-mange-kommunikasjon og hvor innholdet i stor grad skapes av brukerne selv” (Aalen, 2015). Det er gjerne tre elementer som bør være til stede for at det skal være snakk om et sosialt medium, i følge Concole m. fl. For det første er det mulig å lage en offentlig eller delvis offentlig profil i et lukket system, for det andre er det mulig å lage en liste med forbindelser, og for det tredje er det mulig å studere andres lister med forbindelser. (Conole, Galley, & Culver, 2011) Typiske sosiale medier er Facebook, Twitter, LinkedIn, Musical.ly, Snapchat og lignende.

Hvorfor kan bruk av sosiale medier i undervisningen fungere? For det første er dette en måte å kommunisere på som er kjent for elevene, og for det andre så er det de aller fleste sosiale medier tilgjengelig på mobiltelefonen. Dette er viktig med tanke på tilgjengelighet og lav terskel for bruk.

I min undervisning har jeg brukt sosiale medier, særlig Facebook, Instagram og Twitter med et visst hell. Det jeg har merket er at elevene på ungdomstrinnet gjerne bruke andre sosiale medier enn det voksne bruker – i alle fall i den daglige nettbaserte kommunikasjonen. Derfor blir det gjerne et litt påtvunget opplegg når jeg har bedt dem om å diskutere saker på Facebook, skrive ned et par tweets om den kalde krigen, eller lage en konto på Slack. Det er ikke det at de ikke har kontoer her, men det er en viss motstand mot å blande skole og fritid (business og pleasure).

I tillegg har jeg oppdaget at både elevene og jeg har blitt stadig mer opptatt av personvern. Elevene vet at Facebook eier alt de gjør, skriver, legger ut, og derfor har de vært tildels svært motvillige til å bruke noe annet enn LMS i skolesammenheng.

Når det er sagt, så er det likevel noen opplegg jeg har hatt som har vært ganske vellykkete, nettopp fordi sosiale medier har vært en del av opplegget.

Twitter og samfunnsfag

I forbindelse med repetisjon av pensum og eksamensforberedelser har vi lagd korte oppsummeringer av temaene i form av twitter-meldinger og emneknagger. Vi har også fulgt med på de som twitret ”live” fra 2. verdenskrig. Og jeg har bedt elevene følge med på ulike emneknagger på twitter i forbindelse med stortingsvalget og debatter på tv. Deretter har vi fulgt opp med debatt i klasserommet om ”twitteratet” og ideosynkratiske holdninger som kan oppstå i små nettverk. Noen få elever har falt litt for Twitter etter slike økter, og de har faktisk blitt ganske aktive twitrere.

Dette skoleåret har jeg ikke samfunnsfag, men jeg vil tro at å følge med på Trump-tweets kan være et aktuelt tema. Her kan man for eksempel diskutere rollen til den fjerde statsmakt nå som politikere kan kommunisere direkte med velgerne.

Facebook og norsk

Et av de morsomste oppleggene jeg har gjennomført med elevene er å lage en side om et av skuespillene til Ibsen. Elevene fikk tildelt rollefigurer, og så skulle de gjøre om skuespillet og replikkene til ulike innlegg og kommentarer på facebook-siden. Det var også lov å komme med andre kommentarer, så lenge det var troverdig i forhold til personligheten til karakterene. Jeg var med på opplegget i rollen som selveste Ibsen. Dette var da Facebook fortsatt var litt nytt og kult for elevene, og opplegget ble en kjempesuksess med framvisning for foreldre på foreldremøtet og greier.

Instagram og kunst og håndverk

Jeg har undervist i foto og virkemidler på ungdomstrinnet. Her hadde vi først en kjapp innføring i noen virkemidler i klasserommet, før jeg sendte elevene ut for å ta bilder. Emneknagger skulle forklare hvilke virkemidler elevene hadde prøvd å ta i bruk (fx. #kontrast #forsvinningspunkt #komplementærfarger #innramming) Elevene skulle også kommentere hverandres bilder (ros og ris) i tråd med enkle vurderingskriterier.

Kunstig eller ekte?

Et stadig tilbakevendende spørsmål for meg som driver med dette på ungdomstrinnet er personvern og sammenfletting av fritid og skole. Det er greit at elevene kan hjelpe hverandre med lekser via Facebook, Slack og andre sosiale medier – så lenge det er initiert av dem selv. Men i det øyeblikk skolen anbefaler eller krever bruk at slike tjenester, så bør man være sikker på hva man gjør. Her tror jeg det er en forskjell mellom grunnskole, videregående skole og høyere utdanning.

Kanskje det hadde være best om de ulike LMSene tok opp i seg noen av elementene fra sosiale medier? Det kunne for eksempel vært muligheten til å chatte med enkelte medlemmer, lage ulike grupper innenfor fag, samarbeide med elever og lærere på andre skoler, “like” sider/temaer/stikkord slik at man fikk oppdateringer og tips som var personlig tilpasset behov, faglig nivå og interesser – et slag LMSenes Facebook med mulighet for lærere til å sjekke progressjon OG med en passe dose personvern. Det sentrale her måtte vært at elevene selv fikk styre mye av dette selv.

Utfordringer

Noen av de utfordringene jeg oftest støter på i denne sammenhengen er:

  • Personvern (beskytte elevene og andre som måtte mene noe om tekstene)
  • Motvilje mot å bruke private kontoer til skoleaktiviteter
  • Kildebruk og plagiat (hvem er ansvarlig)
  • Integritet (f. eks. om en elev har usedvanlig dårlig rettskriving eller misforstår oppgaven totalt)
  • Nettvett (hvor lett er det å kartlegge, finne, søke opp elevene. Røper de for mye?)
  • Framtida (alt på nett er der for alltid – i alle fall i prinsippet)

Kilder

Aalen, I. (2015, mars 24). Sosiale medier. Hentet fra Store norske leksikon: https://snl.no/sosiale_medier

Conole, G., Galley, R., & Culver, J. (2011). Frameworks for understanding the nature of interactions, networking, and community in a social networking site for academic practice. International Review of Research in Open and Distance Learning, 12(3), 119–138. https://doi.org/10.1111/j.1083-6101.2007.00393.x

Posted by Arne Midtlund in Pedagogikk, 0 comments
Pedagogiske tilnærminger – instruktivisme og sosial-konstruktivisme

Pedagogiske tilnærminger – instruktivisme og sosial-konstruktivisme

Instruktivisme

Vi har forstått instruktivisme som en måte å anvende behavioristiske teorier i undervisningssammenheng. Det er naturlig å se for seg et tradisjonelt klasserom der kunnskapsformidlingen skjer fra en lærer til en elev.

Positive sider ved instruktivisme:

  • introduksjon til en komplisert emne (læreren vet hva som er sentral å få med seg)
  • skille viktig fra uviktig informasjon, kvalitetssikre fagstoffet
  • forsterke positiv adferd, fokus på å rose elevene
  • jobbe med orden og oppførsel
  • effektiv tidsbruk, hyppige prøver, tett oppfølging

Negative sider ved instruktivisme:

  • det er vanskelig å vite om elevene virkelig har lært noe eller om det meste glemmes etter prøven
  • elevene oppfordres i liten grad til å ha noen form for kritisk sans

Sosial-konstruktivisme

Dette er et framtidsrettet undervisningssyn der man legger vekt på mye av det samme som Ludvigsen-utvalget har fokusert på i NOU 2105: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Der trekkes det blant annet frem at:

«Utvalget anbefaler derfor fire kompetanseområder som bør vektlegges i fremtidens skole:

  • Fagspesifikk kompetanse
  • Kompetanse i å lære
  • Kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta
  • Kompetanse i å utforske og skape»

Positive sider ved sosial-konstruktivisme:

  • høy grad av aktivitet og engasjement
  • læringen føles relevant og påkoblet virkeligheten

Negative sider ved sosial-konstruktivisme:

  • tidkrevende å planlegge
  • krever mye av elevene
  • kanskje en fordel å være sterk språklig og sosialt? Ikke alle er det..

Nyttige nettsider i arbeidet med denne modulen:

  • Bjørke, S. Å. (2016) E-pedagogy. Hentet fra https://eteachingandlearning.wordpress.com/e- pedagogy/
    Haagensen, T (2014) Pedagogiske læringsteorier. Hentet fra https://torehaagensen.wordpress.com/2014/11/06/pedagogiske-laeringsteorier/
  • Hoem, J. (ukjent år) – Læringsteorier – Digitale ferdigheter. Hentet
    fra http://www.digitalferdighet.no/metodikk/laeringsteorier
  • McLeod, S. (2007, oppdatert 2015) B.F. Skinner – Operant Conditioning. Hentet
    fra http://www.simplypsychology.org/operant-conditioning.html
  • NOU 2015:8. (2015). Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Hentet fra http://nettsteder.regjeringen.no/fremtidensskole/nou-2015-8/
Posted by Arne Midtlund in Pedagogikk, 0 comments
Vektor- og rastergrafikk

Vektor- og rastergrafikk

Rastergrafikk (bitmap)

  • Enklere og raskere å jobbe med, i alle fall i mange vanlige sammenhenger.
  • Kan gi et pikselert utseende
  • Egner seg til foto og annen grafikk som skal etterbehandles.

Enkelt fortalt er rastergrafikk bilder som er gjengitt ved hjelp av fargepiksler i et rutenett. Det fungerer stort sett fint, og det er et enkelt og anvendelig format å jobbe med. Så lenge du ikke trenger å skalere bildet opp (eller ned) i størrelse går det greit. Uansett om du skal forstørre eller forminske rastergrafikk, så vil du måtte legge til eller forkaste informasjon. Skaleres bildet ned i størrelse, må dataprogrammet ta stilling til hvilke piksler som skal forkastes og hva som skal endres i de resterende. Skal bildet opp i størrelse, må programmet legge til piksler basert på informasjon som hentes fra de omkringliggende pikslene (interpolering).

(En dataskjerm har gjerne over 100 piksler per tomme. Min Macbook Air har 128 ppi, og Apples retina-skjermer har mellom 220 og 400 ppi litt avhengig av hva slags utstyr det er snakk om. Dersom man jobber med grafikk som skal vises på skjermer, er det viktig å vite noe om størrelsen på grafikken og at bilder ser pikselerte ut når man blåser opp størrelsen. Mange webpubliseringsverktøy har for eksempel gjort det mulig å laste opp et bilde for «vanlige» dataskjermer og et annet (gjerne dobbelt så stort) for «retina»-skjermer.)

Typiske rasterformat er:

  • gif
  • jpeg, jpg
  • tiff
  • png
  • bmp
  • psd

Vektorgrafikk

  • Skalerer objekter på en nøyaktig måte. Dette er noe av det viktigste med denne måten å jobbe med grafikk på.
  • Angis ved hjelp av matematiske verdier og kan derfor gi nøyaktige grafiske fremstillinger.
  • Gir glatte og fine linjer og kanter (ikke pikselert).

Vektorgrafikk består gjerne av flere skalerbare objekter. I stedet for piksler er denne formen for grafikk bygd opp av «bezier-kurver» som tegnes opp på bakgrunn av matematiske formler. Objektene kan håndteres ved å dra i hjørner og lignende. (Selvsagt er det mye mer avanserte muligheter. Adobe Illustrator er et program man kan bruke når man skal lage og redigere vektorgrafikk.)

Vektorgrafikk vil aldri se pikselert ut. Dette gjør at grafikken ser lik ut – uansett størrelse – både på skjerm og utskrift. En annen fordel er at vektorgrafikk støtter gjennomsiktighet i større grad enn rasterformatene. Det gjør det enklere å jobbe med flere objekter som skal vises over hverandre.

Ulempen med vektorgrafikk er at den (ennå) ikke klarer å gjengi fotorealistiske bilder. Selv om programvaren blir stadig bedre er det ennå et stykke igjen. I utgangspunktet starter all vektorgrafikk med at noen lager det i et program, mens rastergrafikk kan være resultat av en skanning eller et foto.

Typiske vektorformat er:

  • ai
  • svg
  • eps
  • dxf
  • wmf
  • pdf

 

Her er en sammenligning av henholdsvis raster- og vektorgrafikk:

Fargepiksler Objekter
Individuelle piksler Individuelle objekter
Store filer, informasjon om hver piksel lagres. Små filer, informasjon om hver objekt lagres som matematiske formler
Mister kvalitet ved skalering Mister ikke kvalitet ved skalering
Ser realistiske ut Ser ikke realistiske ut
Importeres gjerne fra foto eller skanner Lages fra bunnen av i et dataprogram
.bmp, .psd, .jpg, gif, tiff, .png .ai, .svg, .eps, .dxf, .wmf, .pdf

Kilder:

  • http://www.bbc.co.uk/schools/gcsebitesize/dida/graphics/bitmapvectorrev3.shtml
  • https://en.wikipedia.org/wiki/Retina_Display
  • http://graphicssoft.about.com/od/aboutgraphics/a/bitmapvector.htm
  • http://www.logodesign.no/logoskolen/logodesign-raster-eller-vektorgrafikk/
Posted by Arne Midtlund in Design, 0 comments
RGB, CMYK, PMS og LAB

RGB, CMYK, PMS og LAB

En farge-gamut er et visst utvalg av farger som kan gjengis ved hjelp av ulike verktøy som for eksempel en tv- eller dataskjerm. Man bruker også begrepet i forbindelse med trykking og utskrift av bilder og lignende. Noen vanlige farge-gamuter er:

  • RGB
  • CMYK
  • PMS
  • LAB

RGB (red, green, blue)

RGB er en additiv fargemodell. Den egner seg godt når man jobber med foto, selv om man gjerne forholder seg til CMYK når selve utskriften skal foregå. Det er en diskusjon omkring hvilke farge-gamut man skal bruke når man jobber med bilder som skal skrive ut. Siden skrivere i utgangspunktet forholder seg til CMYK, er det enkelte som mener man bør jobbe med denne farge-gamuten i hele prosessen. De aller fleste kilder mener likevel at det beste er å jobbe med RGB (eller varianter av denne) underveis, fordi den gir enda mer kontroll over fargene enn CMYK og fordi RGB er enklere å konvertere til CMYK.

De fleste skjermer (datamaskin, mobil, tv osv.) man ser på bruker RGB.

CMYK conversion, by definition, reduces the data contained in the original RGB image. And data that is thrown away can never be reclaimed-it’s gone for good. To retain as much data as possible, there is a growing trend toward performing color conversion only in the final rasterization process before printing. That way, all of the data in the image file is retained. (Big Picture)

CMYK (cyan, magenta, yellow, black/key)

Dette fargesystemet brukes mye i forbindelse med trykk og reproduksjon. Det er vanlig å jobbe med foto på datamaskinen ved hjelp av RGB-gamuten. Dermed må man på et eller annet tidspunkt konvertere filen til et CMYK-format. Da blir det viktig å forstå hvordan de ulike gamutene ser ut, og at fargene på utskriften kan se annerledes ut enn på skjermen. I tillegg produseres en CMYK-farge ved hjelp av ulikt utstyr som blander ulike farger, for å oppnå det endelige resultatet. Dette kan føre til litt ulike nyanser avhengig av hvor utskriften/trykket gjøres.

Pantone (pantone matching system – PMS)

Pantone Inc. står bak et fargesystem som brukes i trykkerier og av designere. Systemet ble lansert på 60-tallet, og gir et fullstendig system for å angi farger enda mer presist enn det CMYK klarer å gjøre. Pantone inneholder presise koder og fargekart som angir fargene. Hver farge er konsis og kan finnes i en oversikt (fargekart) uavhengig av utstyr og så videre. Disse fargene er nøyaktig like uansett, mens en farge angitt som CMYK kan variere noe.

Pantone egner seg godt til trykking av solide farger som man finner i logoer og lignende. Da kan man være sikker på at nyansene er like uansett utstyr. Det er bare å angi korrekt PMS-verdi. I bilder med flere farger, for eksempel fotografier, så kan CMYK være et bedre alternativ. CMYK-farger er gjerne billigere enn Pantone-farger, så økonomi er også en faktor man må ta høyde for.

LAB (CIELAB)

Dette er en fargemodell vedtatt av CIE. Modellen beskriver farger ved hjelp av tre sett verdier:

  • Luminance (graden av lyshet)
  • A – fargen på en skala som ligger mellom magenta og grønt
  • B – fargen på en skala som ligger mellom gult og blått

LAB-systemet angir korrekte farger uavhengig av hvilket system de brukes på.

Andre gamuter

Det finnes flere andre fargegamuter. Etter hvert som både kamera- og skjermteknologien utvikler seg, blir det stadig presentert nye gamuter som i størst mulig grad skal kunne gjengi fargene så naturtro som mulig.

Kilder:

  • http://bigpicture.net/node/2391
  • http://dba.med.sc.edu/price/irf/Adobe_tg/models/cielab.html
  • https://www.fatrabbitcreative.com/blog/pantone-colors-knowing-the-basics
  • https://no.wikipedia.org/wiki/CIE_L*a*b*
  • https://no.wikipedia.org/wiki/CMYK
  • https://no.wikipedia.org/wiki/Pantone
  • https://no.wikipedia.org/wiki/RGB
Posted by Arne Midtlund in Design, 0 comments
Plagiering og kilder

Plagiering og kilder

På ungdomstrinnet, og særlig i norskfaget, jobber vi mye med å gjøre elevene i stand til å bruke kilder på en god måte. Vi har selvsagt tilgang til Ephorus og andre verktøy som kan hjelpe oss å avdekke (delvis) avskrift, men elevene har etter hvert blir eksperter på å omgå (lure) disse hjelpemidlene. Det kan for eksempel hende de oversetter en kilde fra et annet språk (engelsk, polsk, tyrkisk osv.) til norsk. Enkelte ganger har jeg inntrykk av at de bruker mer energi på å skjule at de har brukt kilder, enn det de bruker på å lære selve fagstoffet.

Det er likevel ikke så vanskelig å forstå når elevene har brukt kilder uten å oppgi disse. Vi kjenner elevene våre og måten de vanligvis skriver på, og vi har også kunnskap om det faglige nivået de vanligvis befinner seg på. Dette kan også hjelpe oss når vi skal avdekke plagiering og juks. Likevel kan det være vanskelig å påstå at en elev har jukset – uten at vi har direkte bevis for det. Enkelte elever vil nok oppfatte dette som en ganske grov og urettferdig påstand, og da bør man jo være rimelig sikker i sin sak.

Hvordan kan man jobbe med dette emnet? Det er et par ting vi har ganske god erfaring med (fortsatt på ungdomstrinnet):

  • Fortell elevene at det er negativt og jukse, men at det er positivt å vise til kilder. Rett og slett.
  • Be alltid elevene finne minst to kilder for påstandene de kommer med i en tekst, og vis hvordan kilder kan skrives inn i den løpende teksten. (Mange elever synes det ser rart ut, men jeg sier at det ser seriøst ut.)
  • Lær elevene APA (eller andre kildehenvisningssystem).
  • Vær åpen om at også voksne og autoritetspersoner i samfunnet kan jukse med kilder og plagiering. Diskuter sakene! Snakk om hvorfor det blir så mye oppstuss rundt dette.

Hva sier man til elever som plagierer

Jeg ville sagt noe i retning av dette til dem: «Hei! Det er interessant å lese det dere har skrevet om [..sett inn aktuelt tema..]. Husk at det er viktig for leserne å vite hvor dere har funnet informasjonen. De aller beste studentene viser at de har oversikt ved å finne gode kilder, og deretter kommenterer og vurderer de innholdet i disse kildene. Jeg vil derfor be dere om å sjekke hele teksten en gang til, og særlig med tanke på kildebruk. Oppgi alle kilder dere har brukt, både i teksten og i en kildeliste til slutt i oppgaven. Sjekk denne nettsiden, hvis dere trenger tips om korrekt kildehenvisning: f. eks. kildekompasset.no«

Posted by Arne Midtlund in Nettvett, 0 comments
MAKVISE

MAKVISE

I 2006 skrev jeg et kort innlegg på nettsiden min om judo. Teksten var ment som noen enkle tips for treningsplanlegging i judo, men disse tipsene fikk jeg opprinnelig i en av praksisperiodene på lærerhøgskolen. Les gjerne saken her (link til judosiden min): MAKVISE.

Posted by Arne Midtlund in Pedagogikk, 0 comments
Det er blitt sagt

Det er blitt sagt

Her er pdf-utgaven av et dokument jeg skrev sammen med tre andre studenter.

modul-34
Posted by Arne Midtlund in Pedagogikk, 0 comments
Pedagogisk bruk av blogg

Pedagogisk bruk av blogg

Opprinnelig ble kanskje blogg sett på som en slags dagbok på nett, mens i våre dager har det neste blitt synonymt med å ha en nettside der du skriver om en interesse. Så «sjangerkravene» til en blogg har endret seg en del de siste 15-20 årene.

Jeg har vært opptatt av å bruke nettsider som en del av undervisningen så lenge jeg har vært lærer. i 1996 skrev jeg en oppgave på lærerhøgskolen om bruk av nettsider i norskopplæringen, og jeg har brukt nettsider på ymse vis siden jeg begynte å jobbe som lærer i 1998. Her er noen av tingene som har fungert godt:

  • Elevene samarbeider om en tekst som vi legger ut på nett. (stikkord: kilder, plagiat, nettvett, personvern)
  • Elevene publiserer korte tekster som resten av klassen skal kommentere (ytringsfrihet, nettvett, personvern osv.)
  • Læreren legger ut ymse fagstoff som elevene kan lese, se, høre.
  • Læreren legger ut fagstoff eller påstander/spørsmål som elevene kommenter/diskuterer i diskusjonsforumet. (hva er forskjellen mellom «offentlig» debatt og «skjult» debatt i LMS)
  • Forrige prosjekt var en nettside/podcast-oppgave. Det synes elevene var gøy.
  • Skoleavis på nett
  • I tillegg eller i samspill – alle mulige og umulige sosiale medier.
  • Eksamenstips, oppsummeringer etter muntlig eksamen, fagtips, (tips til elevene om Blooms taksonomi har vært populært)
  • osv. osv

For meg er bruk av nett en helt naturlig og integrert del av undervisningen. Utfordringene er kanskje:

  • Personvern (beskytte elevene og andre som måtte mene noe om tekstene)
  • Kildebruk og plagiat (hvem er ansvarlig)
  • Integritet (f. eks. om en elev har usedvanlig dårlig rettskriving)
  • Nettvett (hvor lett er det å kartlegge, finne, søke opp elevene. Røper de for mye?)
  • Framtida (alt på nett er der for alltid – i alle fall i prinsippet)

Pedagogiske tanker og tips

Vi kan kanskje knytte pedagogisk bruk av blogg til konstruktivisme og samarbeidslæring. Det er er morsomt å bruke blogg med elevene der de samarbeider prosessorientert om å lage ymse nettsider med ulik informasjon.

Det blir realistisk, aktuelt, nyttig og elevene opplever det som et ekte oppdrag som betyr noe. Da blir mange andre læringsmål som knytter seg til bloggen nyttige for elevene å sette seg inn i: ytringsfrihet, personvern, kildebruk, plagiat, nettvett, grammatikk, oppbygging av nettekster, bildebruk osv. osv.. Det de skal lære blir satt i en kontekst.

I prinsippet kunne jeg brukt varianter av blogg i de aller fleste temaer, men det er et par begrensninger og utfordringer: For det første er det ikke alltid slik at alle elevene har tilgang til pc i alle timene; det vil si at vi ikke kan bruke data i alle timer.

For det andre er det andre måter å jobbe på som også kan være aktuelle. Jeg ønsker å gi elevene mange, ulike, varierte måter å tilnærme seg et fagstoff på. Produksjon av nettsider er én måte (med mange, mange muligheter). Ellers bruker vi tradisjonelle innleveringsoppgaver, produksjon av podcast, framføringer, rollespill, diskusjon med læringspartner/pair and share, boksirkler, twitter-oppsummeringer, lag en «ted-video», tegneserier osv. osv.

Mye av dette kan selvsagt legges på nett, men det er ikke alltid vi gjør det.

Jeg har undervist i samfunnsfag og krl/rle/krle, og i disse fagene kunne det absolutt fungert utmerket å gjennomført et stort prosjekt – gjerne et helt år. Skulle jeg gjort det, så tror jeg det aller viktigste hadde blitt å se på blogg som noe mer enn tekst/bilde. Med lyd, animasjoner, video, tekst, bilde, ulike type tekster osv. kunne det blitt ganske bra.

Posted by Arne Midtlund in Pedagogikk, 0 comments
Kildekritikk på nett

Kildekritikk på nett

Det finnes mange tips på nett om hvordan man kan vurdere om en kilde er god, dårlig, interessant eller aldeles håpløs. Elever synes ofte at akronymer er morsomme, så er et forslag som jeg ofte bruker:

Vær SMART

Synsvinkel – Er informasjonen objektiv?
Målsetning – Får du vite noe nytt om emnet ditt?
Autoritet – Kan du stole på at opphavspersonen kan noe om emnet?
Relevans – Handler informasjonen om det du lurte på?
Tid – Er informasjonen oppdatert?

Slike lister kan være nyttige, men man må ikke se seg helt blind på dem heller. Her er noen spørsmål man kan ha med seg når man er SMART:

  • Synsvinkel – Er informasjonen objektiv?
    Hvem bestemmer hva som er objektiv informasjon? Den vurderingen gjøres ikke i et vakuum. Vil ikke all informasjon ha til hensikt å påvirke leseren?
  • Målsetning – Får du vite noe nytt om emnet ditt?
    Velger man informasjon som stemmer overens med det bildet man allerede har? Er man villig til å bruke motsatte synspunkt?
  • Autoritet – Kan du stole på at opphavspersonen kan noe om emnet?
    Universiteter? Er all informasjon fra et universitet til å stole på? Aviser? Hvordan skal du kunne vurdere dette? Bruke flere kilder? Hva om disse kildene bygger på samme utgangspunkt?
  • Relevans – Handler informasjonen om det du lurte på? Det er ikke alltid man vet hva man lurer på. Noen ganger dukker det opp informasjon underveis som er relevant, men som man ikke visste om før man fant kilden.
  • Tid – Er informasjonen oppdatert?
    Dette er kanskje ikke alltid så viktig? Hva betyr det at informasjonen er oppdatert? 1 år, 5 år, 10 år, 100 år. Hvor lenge har jorda vært rund?
Posted by Arne Midtlund in Nettvett, 0 comments
Finnes læringsstiler?

Finnes læringsstiler?

For 10-15 år siden var det mye snakk om læringsstiler i skolen. Vi ble kurset i hvor viktig det var å treffe elevenes læringsstil når vi underviste. Hvis jeg ikke husker feil, så var det Dunn og Dunn som sto bak mye av disse tankene. I utgangspunktet likte jeg denne måten å tenke på fordi den ga meg noen enkle og håndfaste tilnærminger til undervisningen: litt muntlig, litt skriftlig, litt aktivitet, noe visuelt osv. Bare man varierte tilstrekkelig, så burde alle ha en mulighet for å lykkes.

Her er de fire vanligste læringsstilene:

  • Auditiv
  • Visuell
  • Taktil
  • Kinestetisk

Jeg er helt klart med på at variasjon er viktig, men først og fremst fordi det kan virke motiverende. Og jeg tror aktive og motiverte elever lærer bedre. Men jeg tror ikke man har primært én læringsstil, og heller ikke at disse først og fremst knytter seg til bestemte sanseinntrykk. Finnes det teori som kan støtte sammenhengen mellom hvilken sans som er involvert og selve læringen, eller er det sentrale selve graden av involvering, aktivitet og motivasjon hos eleven?

Jeg synes det er vanskelig å finne noen skikkelig kilder eller noen pedagogiske teorier som støtter Dunn og Dunns syn på læringsstiler? Et søk på nettsidene til Utdanningsnytt.no gir mange treff på Dunn og læringsstiler. Her har det vært mye debatt – særlig rundt 2005. Mange er kritiske, noen er positive.

Etter litt lesing her og der, skjønner jeg at noe av det Dunn og Dunn hevder baserer seg på teoriene til Howard Gardner. I en tale han holdt i 2011 stilte Gardner seg noe undrende til at såpass mange i utdanningssystem verden over hadde tatt hans teorier til inntekt for ulike undervisningsmetoder:

Why did MI theory catch on in education, in a way that it has never been picked up in psychology? Educators are much less wedded to disciplinary standards of evidence and acceptability. If an idea seems plausible and has at least a trace of support within the academy that suffices. MI passes that test almost everywhere. (…)

(…) educators could use the claim of several intelligences to support almost any pet educational idea that they had. My original book had very few educational suggestions—after all, I was the psychologist, casting only a sideways glance into the classroom. (…)

(…) And since I had not precluded any educational use of the theory, practitioners in many places felt liberated to make use of the theory in whatever way they liked.

Det betyr ikke nødvendigvis at teoriene til Howard Gardner ikke er overførbare til undervisning; det betyr vel bare at de ikke uten videre er overførbare til vårt fagfelt.

Et lite malapropos?

I jakten på noen pedagogiske og psykologiske teorier som kan gi litt mer kjøtt på beinet når det gjelder læringsstiler. I den forbindelse kom jeg over en David Kolb (f. 1939). Han var opptatt av både en slags «læringssirkel» og læringsstiler, og selv om jeg lurer på om dette egentlig handler om noe annet enn det vi diskuterer her, så tar jeg det med likevel. (Det er jo alltid artig med litt utenomsnakk.)

Kolb hadde altså en slags todelt teori der han først la vekt på hvordan man lærer, altså rekkefølgen ting skjer i:

  1. Concrete Experience – (a new experience of situation is encountered, or a reinterpretation of existing experience).
  2. Reflective Observation (of the new experience. Of particular importance are any inconsistencies between experience and understanding).
  3. Abstract Conceptualization (Reflection gives rise to a new idea, or a modification of an existing abstract concept).
  4. Active Experimentation (the learner applies them to the world around them to see what results).

(Kilde: Saul McLoed – Kolb’s Learning Styles – Simply Psychology)

På bakgrunn av disse fire ganske intuitive stadiene som stadig gjentar seg, utviklet Kolb en teori om ulike læringsstiler. Han mente at vi har en naturlig preferanse for én av fire ulike læringsstiler. Dette kan påvirkes av det sosiale miljøet, erfaringer med læring, og ulike kognitive strukturer. Nedenfor har jeg lånt en illustrasjon fra Simply Psychology som viser hvordan Kolb så for seg denne modellen:

learning_styles

Hentet fra http://www.simplypsychology.org/learning-kolb.html

Selvfølgelig kan det være glidende overganger mellom de ulike læringsstilene, men Kolb mente at vi ikke kan være i hver ende av en akse samtidig. Vi kan altså ikke «tenke» og «føle» samtidig, eller «se på» og «gjøre» samtidig. Vår læringsstil kommer som en konsekvens av om vi velger å for eksempel «føle og gjøre». Dette førte til en inndeling i fire ulike læringsstiler:

  • Diverging (feeling and watching – CE/RO) – evne til å ta ulike perspektiv, se ting fra ulike sider, liker å observere, gode på idémyldring, liker gruppearbeid
  • Assimilating (watching and thinking – AC/RO) – konsis og logisk, opptatt av tydelig forklaringer, gode på å organisere store mengder informasjon, analytisk, liker forelesninger
  • Converging (doing and thinking – AC/AE) – problemløsning, liker å løse praktiske utfordringer, er gjerne opptatt av teknologiske utfordringer, ikke så opptatt av samarbeid,
  • Accommodating (doing and feeling – CE/AE) – opptatt av intuitive løsninger og «magefølelsen», baserer seg gjerne på hva andre har tenkt, utbredt læringsstil

Kilder:

  • Gardner, H. (2011) The Theory of Multiple Intelligences: As Psychology, As Education, As Social Science. Hentet fra https://howardgardner01.files.wordpress.com/2012/06/473-madrid-oct-22-2011.pdf
  • McLoed S. A. (2010, oppdatert 2013) Kolb’s Learning Styles. Hentet fra http://www.simplypsychology.org/learning-kolb.html
  • Sjøberg, S. (2007) Et portrett av Howard Gardner. Hentet fra https://www.utdanningsnytt.no/debatt/2007/juli/et-portrett-av-howard-gardner/
Posted by Arne Midtlund in Pedagogikk, 0 comments
Instruksjonalisme

Instruksjonalisme

Dette er et forsøk på å finne noen positive sider ved undervisningsmetoder som er påvirket av behavioristisk tankemåte. Her er det gjerne snakk om å instruere elevene godt nok, og derfor vil man også høre dette omtalt som intruksjonalistiske undervisningsmetoder. Skinner, Thorndike og Pavlov er sentrale skikkelser.

I mange tilfeller vil det være effektivt og nyttig å bruke en behavioristisk eller instruktivistisk tilnærming til undervisningen. En faglig kompetent lærer som kjenner både læreplanen, pensum og faget, er helt klart den beste til å formidle hva som er viktig å kunne. Elevene kan være trygge på at det de lærer er det de trenger å kunne.

Læreren kan selvsagt bruke ulike didaktiske tilnærminger, men hovedpoenget er at det er viktig å strukturere og forklare elevene hva som er det sentrale i faget. Uten en slik hjelp og veiledning fra læreren blir elevene overlatt til seg selv og det de måtte finne interessant og spennende. Det er vanskelig å gjøre et fornuftig utvalg av fagstoff, for elever som ikke kjenner faget ut og inn. Mange elever liker også denne måten å jobbe på; de gir gjerne uttrykk for at «de har lært noe» i løpet av timen.

Det er mye grunnleggende informasjon som rett og slett ikke kan læres på andre måter. Man kan for eksempel ikke diskutere seg fram til grammatikk eller matematiske begrep som Pytagoras? Dette er kunnskap som må pugges! Det er i tillegg enkelt å dokumentere hva elevene kan og ikke kan – simpelthen fordi pensum og lærestoff er kontrollert og kvalitetssikret av læreren. (Bjørke, 2016)

Ris og ros

Jeg har stor tro på å rose elevene for å svare på spørsmål – uansett om svaret er riktig eller galt. Dersom man roser elevene for å forsøke, så vil dette føre til enda større aktivitet, og etter hvert vil man kun trenge å gi ros når svarene er ekstra gode. (McLeod, 2015) Her kan det være verdt å merke seg en utfordring som moderne datateknologi kan bidra til å løse. Det er viktig at ros og belønning kommer ganske umiddelbart etter en prestasjon. Det kan være vanskelig i et klasserom med én lærer og 30 elever. Moderne teknologi, pedagogisk programvare og lignende kan bidra til å løse dette. Det er nemlig ikke så viktig at den positive tilbakemeldingen kommer fra læreren; den kan like gjerne komme fra det dataprogram. (Hoem, ukjent år)

Orden og oppførsel

Et annet område jeg tror dette er den beste måten å jobbe på er når det gjelder orden og oppførsel. Her bruker vi positive og negative forsterkere med stor suksess. Her kan man blant annet overse negativ adferd, og etter hvert vil den uønskede adferden reduseres, og til slutt vil den forsvinne helt. Dette er en negativ forsterker, og det virker bedre enn straff som medfører motvilje og aggresjon. (McLeod, 2015)

Kilder

  • Bjørke, S. Å. (2106) – E-pedagogy. Hentet fra https://eteachingandlearning.wordpress.com/e-pedagogy/
  • Hoem, J. (ukjent år) – Læringsteorier – Digitale ferdigheter. Hentet fra http://www.digitalferdighet.no/metodikk/laeringsteorier
  • McLeod, S. (2007, oppdatert 2015) B.F. Skinner – Operant Conditioning. Hentet fra http://www.simplypsychology.org/operant-conditioning.html
Posted by Arne Midtlund in Pedagogikk, 0 comments
Kostnader ved nettbasert utdanning

Kostnader ved nettbasert utdanning

Kostnader for studenten

Nettbaserte kurs kan ha mange fordeler. Det kan tilsynelatende ha en demokratiserende effekt, og det kan bidra til å utligne forskjellene mellom fattige og rike deler av verden, ved at mange kan få tilgang til høyere utdanning; alt de trenger er en eller annen teknologisk duppeditt med nettilgang. Thomas Friedman i New York Times skrev det slik:

«Nothing has more potential to lift more people out of poverty — by providing them an affordable education to get a job or improve in the job they have.»

Harward Business Review finner vi en kort presentasjon av en undersøkelse som sier noen om hvem som har nytte av de største nettbaserte kursene (mooc). I tillegg kan vi lese av antall påmeldte som faktisk gjennomfører en MOOC er omtrent 4 %. Det er jo et enormt frafall, samtidig er det såpass mange som melder seg på slike kurs, at 4 % utgjør mange studenter.

Samtidig kan man, med de rette medstudentene og lærerne, få hjelp til å følge studieløpet og å fullføre det. I alle fall nevner den sammen Friedman et par tilfeller i sin artikkel der medstudenter virkelig tok ansvar for andre som var i ferd med å droppe ut. Dette er kanskje i beste fall, men likevel, potensialet er der.

Kostnader for utdanningsinstitusjonen

For undervisningsinstitusjonen er slike kurs muligens billigere i drift enn kurs der hver enkelt lærer underviser en gruppe elever F2F, ansikt til ansikt. Men her er det en helt opplagt utfordring med tanke på kvalitet i undervisningen. Det holder ikke å bare lage et nettbasert kurs, for så å trekke seg tilbake med det håp at studentene ordner seg selv.

Jeg tror at i et vellykket kursopplegg, så må læreren/veilederen hele tiden følge med på det studentene gjør, skriver, diskuterer. De eller den som har ansvar for kurset må sørge for at rammeverket som progresjonsplaner, dokumenter, forum, pensum, linker og alt annet som ligger i LMS-et til enhver tid er oppdatert. Linker kommer og linker går.

I tillegg kommer den taktiske veiledningen (som må tilpasses hver enkelt student og samarbeidsgruppe). Kanskje noen automatiske system etter hvert kan bidra noe til dette, ved for eksempel å sende ut automatisk genererte e-poster og meldinger til studenter som ikke har logget seg på og lignende. Men den virkelig gode veiledningen med høy presisjon tror jeg bare en god online veileder kan stå for kan stå for.

Hvor mange studenter kan man klare å håndtere i et onlinekurs? Det kommer selvsagt an på mange faktorer som kan ramses opp ved hjelp av en didaktisk relasjonsmodell eller lignende. Poenget er at det er så mange faktorer så påvirker svaret, ikke minst hvilken pedagogisk tilnærming som ligger til grunn for undervisningsopplegget. I tillegg mener jeg at en lærer ikke kun skal håndtere studentene, men også bidra til at elevene kommer seg videre. Femtrinnsmodellen til Gilly Salmon fordrer at man har en god online veileder med seg underveis i hele undervisningsforløpet. Det tror jeg også er viktig.

Kilder:

  • Friedman, Thomas (26.01.2013) Revolution Hits the Universities. New York Times. Hentet fra http://www.nytimes.com/2013/01/27/opinion/sunday/friedman-revolution-hits-the-universities.html?_r=0
  • Salmon, Gilly (ukjent årstall) Five Stage Model. Hentet fra http://www.gillysalmon.com/five-stage-model.html
Posted by Arne Midtlund in Pedagogikk, 0 comments
Valg av innhold og tilrettelegging

Valg av innhold og tilrettelegging

Jeg synes det er spennende å diskutere skjæringspunktet mellom behavioristisk tilnærming og konstruktivistisk tilnærming til undervisning. I artikkelen Pedagogical approaches in online education(Bjørke, 2014) er det en oversiktlig gjennomgang av styrker, svakheter og utfordringer ved disse måtene å se på læring. I artikkelen er dette knyttet til undervisning på nett, men dette er tanker som enkelt lar seg overføre til mer tradisjonelle undervisningsmetoder, uten digitale hjelpemidler også.

Personlig er jeg mest glad i den konstruktivistiske tilnærmingen, men i enkelte temaer og fag blir det enklere å ty til godt forberedte instruksjoner og leksjoner der jeg har lagd en meget imponerende powerpoint, og via den serverer jeg en lett fordøyelig versjon av pensum til elevene. Kontrollen av om elevene har fått med seg det jeg har forelest skjer ved hjelp av håndsopprekking og prøver. Dersom elevene forholder seg stille og rolige, og de i tillegg skårer høyt på prøvene ansees opplegget som vellykket. Men er det egentlig det? Kanskje svaret er både ja og nei, og det spørs?

Noen ganger blir rett og slett undervisningsopplegg til i et miljø preget at tidsnød, og det er faktisk (etter min erfaring) raskere og enklere å lage en forelesning, enn å lage et opplegg der elevene på en skikkelig måte skal konstruere egen læring. Hvorfor liker jeg den konstruktivistiske tilnærmingen hvis den er mer krevende for læreren å utforme?

Det er fordi jeg, akkurat som Bjørke (2014) nevner i sin artikkel, opplever at elevene involveres og inkluderes i større grad. Flere i klassen opplever mestring. Utfordringen er at de ikke alltid er i stand til å skille mellom nyttige og unyttige, gode og dårlige, kilder. Det er ofte det første resultatet i et google-søk som blir kilden. Løsningen blir gjerne i tilby kilder som en del av instruksjonen som gis i forkant. Og i tillegg kan man gi i oppdrag å finne 1-2 nye kilder som ser på saken fra et litt annet perspektiv. I den forbindelse blir henvisning til kilder, kilderegister og vurdere kilder et viktig element i opplæringen. Her bruker jeg først og fremst min egen skoleside og kildekompasset. I tillegg finnes det mange temaer der selve utvalget av kilder ikke er det viktigste, men selve debatten og erfaringene man gjør seg i den forbindelse er det sentrale.

En annen utfordring når man «slipper elevene fri» fra lærebøker og pensum, og i stedet lar de finne sine egne kilder, er selvsagt å sørge for at de lærer det de skal. Heldigvis er mange mål i Kunnskapsløftets læreplan som ikke er rene kunnskapsmål. I norskfaget skal for eksempel elevene kunne diskutere diskriminerende språkbruk. Her kan de selvsagt skrive individuelle essay, ha debatt i klasserommet eller i grupper, diskutere med læringspartner (pair and share) eller bruke online diskusjoner (slik vi gjør her). Alle metodene har sine fordeler og ulemper. Noen elever er glad i det muntlige, mens andre elever ikke klarer å formulere seg hverken muntlig eller skriftlig.

Kilder:

  • Bjørke, S. Å. (2014). Pedagogical approaches in online education. Hentet fra https://ufbutv.com/2014/02/26/pedagogical-approaches-in-online-education/
Posted by Arne Midtlund in Pedagogikk, 0 comments
En god online veileder

En god online veileder

Her er mine fire forslag på hva som kjennetegner en god online veileder. Jeg har prøvd å skrive så kort jeg klarer, og jeg er absolutt åpen for andre vinklinger og syn på saken. Kom gjerne med kommentarer i kommentarfeltet nedenfor.

  • Faglig tyngde. Det er viktig å kunne det aktuelle faget godt. Blant annet vil det gjøre det mulig for veilederen å komme med innspill og/eller oppgaver som utvider horisonten til elevene, og som fører til ny innsikt og kompetanse.
  • God innsikt i gruppeprosesser – forutsatt at det skal jobbes i grupper, og etter prinsipper som blant annet konstruktivistisk pedagogikk.
  • God kjennskap til LMS og de muligheter og begrensninger som ligger der. Det er viktig at læreren har så god innsikt at nettsider, rom, arkiver, forsider, instruksjoner, diskusjonsforum og så videre er organisert slik at studentene får en fin oversikt og forståelse av hvor de er og hvor de skal.
  • Evne og vilje til å delta aktivt i nettbaserte diskusjonsforum – sammen med elevene. Dette innebærer blant annet den strategiske evnen til å sette sammen grupper og lage planer som gir studentene et godt utgangspunkt for fruktbare og meningsfylte diskusjoner. I tillegg bør vedkommende ha de taktiske ferdighetene som gjør det mulig å gripe inn i diskusjoner på rett tidspunkt, for å føre elevene videre. (Wikipedia)

Kildene som har inspirert disse fire punktene er:

  • Bjørke, S. Å. (2016). E-learning and education for the future. Hentet fra https://eteachingandlearning.wordpress.com/introduction/
  • Wikipedia. (16. mai 2013) Læringsteorien konstruktivisme. Hentet fra https://nn.wikipedia.org/wiki/Læringsteorien_konstruktivisme
  • Wikipedia (17. juni 2016). Online tutoring. Hentet fra https://en.wikipedia.org/wiki/Online_tutoring?
Posted by Arne Midtlund in Pedagogikk, 1 comment
Hovedforskjellene mellom moderne læringsaktiviteter og tradisjonelle klasseromsaktiviteter

Hovedforskjellene mellom moderne læringsaktiviteter og tradisjonelle klasseromsaktiviteter

I denne artikkelen skal vi se nærmere på forskjellen mellom (moderne) læringsaktiviteter og tradisjonelle klasseromsaktiviteter. Kanskje det kan være en idé å starte med å definere både begrepet læringsaktivitet og begrepet tradisjonell klasseromsaktivitet?

Tradisjonell klasseromsaktivitet:

Ifølge artikkelen E-learning and education for the future (Bjørke 2016) er tradisjonell klasseromsaktivitet gjerne preget av at læreren har kunnskap som muligens, og til en viss grad bearbeides, for så å bli gitt til elevene. Her kan man gjerne vise til den kjente pedagogen Paulo Freire og hans «banking pedagogy«. I Freires bok «The Pedagogy of the Oppressed» kan vi lese mye om «banking pedagogy», blant annet følgende sitat:

In the banking concept of education, knowledge is a gift bestowed by those who consider themselves knowledgeable upon those whom they consider to know nothing. (Freire, 1970/2000, s. 72)

Med dette utgangspunktet blir læreren og/eller utdanningsinstitusjonen den som eier informasjonen og kunnskapen, mens elevene eller studentene blir sett på tomme beholdere som må fylles.

Moderne læringsaktivitet:

Her viser jeg nok en gang til artikkelen «E-learning and education for the future» (Bjørke, 2016) og klipper og limer skamløst et helt avsnitt inn her:

Education for sustainable development should emphasize concrete and relevant knowledge, learning by doing, encourage creativity, information literacy, collaborative and cultural competence, individual and team management, ecological ethics, economic and social responsibility. (Bjørke, 2016)

Som vi ser kan moderne læringsaktivteter være preget av et læringsmiljø der elevene er med i en variert prosess der man tilnærmer seg ulike temaer på ulike måter avhengig ulike momenter – nesten som i den didaktiske relasjonsmodellen. Jeg tenker også at denne tilnærmingen til læring gir læreren mange verktøy – blant annet nettbaserte dataverktøy – men at dette ikke er det viktigste. Det som hele tiden ligger til grunn er de pedagogisk begrunnelsene for valgene man gjør.

Kanskje et malapropos, men uansett noen erfaringer:

Jeg har tenkt litt på dette med gjennomføringsgraden på 4 % i slike onlinekurs. Dette er nok uansett litt annerledes i grunnskolen. I grunnskolen gjennomfører jo alle. Dermed blir kanskje utfordringen å lage motiverende og aktiviserende opplegg. Tilgang til data er også en kritisk suksessfaktor i grunnskolen. På vår skole er vi heldige, og vi har 6 klassesett med nettbrett fordelt på 12 klasser. Selv om de aller fleste har eget utstyr, så er jeg forsiktig med å kreve at elevene skal gjøre oppgaver hjemme vha at ymse datautstyr. Det er kanskje bare 2-3 elever i hver klasse som sliter med tilgang, men gratisprinsippet (som jeg er en sterk tilhenger av) gjør det jo litt vanskelig å kreve at elevene må ha mobil, nettbrett eller datamaskin hjemme? Resultatet er at jeg ofte gjennomfører disse oppleggene i klasserommet, med valgfrie lekser, for de som har mulighet. Jeg har også prøvd noen økter der vi ta utgangspunkt i det utstyret elevene allerede har, og så tilpasses opplegget til det (bring your own device, byod).

Jeg har også opplevd at e-læring gir meg som lærer en god mulighet til å følge med på hva hver enkelt elev bidrar med, kanskje enda mer enn i en «tradisjonell klasseromsdiskusjon» der noen elever forholder seg tause – selv om de kan mye. Men også i e-diskusjoner er det utfordringer, som med alle former for tilpasset opplæring. Ikke alle er like flinke til å formulere seg skriftlig, ikke alt kan vurderes ved hjelp av skriftlighet og så videre. Jeg har for eksempel mange flinke elever som kommer rett fra mottaksklasser, og da blir skriftlig norsk en barriere. Andre elever er engstelige for at skrivefeil og lignende skal «oppdages» av medelever.

En annen utfordring er at mange elever ikke tar seg tid til å utvikle et godt innlegg før det poster det. Det går raskt, mange elever skriver stort sett bare 1-3 setninger, selv om oppgavelyden og instruksjonene går ut på at de skal formulere seg grundig, helst vise til til kilder, og å bygge videre på andres resonnement. (Hentet fra målene for norsk i Kunnskapsløftet.)

Derfor ser jeg først og fremst på diverse former for e-læring som et nyttig tillegg til alt det andre (som stadig blir mer digitalt) vi også gjør i et klasserom:

  • Quiz (kahhot, flervalgsoppgaver o.l.)
  • A-synkrone e-diskusjoner (i It’s learning, ev. Fronter)
  • Vlog – der elevene diskuterer et emne (synkront) tatt opp på mobil eller nettbrett
  • Lage podcast for å presentere et tema, tatt opp på mobil eller nettbrett
  • Elevene lager omvendt undervisning på egenhånd
  • Samskriving (Office365 eller Fronterdokument)
  • Elevene lager korte filmsnutter for å presentere et tema
  • Kildesøk og -kritikk
  • Twitter-oppsummeringer av temaer
  • Kart og kompass på mobilen
  • Selfie ved Monolitten i Frognerparken for å vise at de faktisk jogget dit
  • Illustrere lyrikk ved hjelp av bilder de tar med mobilen
  • Kladdebøker på nett med OneNote

Så «moderne læringsaktiviteter» kan kanskje bli enda enklere å gjennomføre ved hjelp av teknologiske løsninger og datautstyr, men å sette det hele inn i en pedagogisk og faglig sammenheng er fortsatt den viktigste jobben.

Kilder:

  • Bjørke, Sven Åke (2016). E-learning and education for the future. Hentet fra https://eteachingandlearning.wordpress.com/introduction/
  • Freire, Paulo (1970/2000). Pedagogy of the Oppressed. Oversatt Myra Bergman Ramos, New York, The Continuum International Publishing Group Inc. Opprinnelig tittel: Pedagogia del oprimido
  • Wikipedia (15. februar 2016). Didaktisk relasjonstenkning. Hentet fra https://no.wikipedia.org/wiki/Didaktisk_relasjonstenkning
  • Wikipedia (10. september 2016). The Pedagogy of the Oppressed. Hentet fra https://en.wikipedia.org/wiki/Pedagogy_of_the_Oppressed
Posted by Arne Midtlund in Pedagogikk, 0 comments
Asynkron e-diskusjon for samhandlingslæring

Asynkron e-diskusjon for samhandlingslæring

I denne oppgaven skulle vi gjøre oss kjent med asynkron e-diskusjon. Moderne teknologi og tilgangen til internett så å si overalt, gir oss mange muligheter for kommunikasjon. Man kan selvsagt ha kontakt i sanntid – enten via tekst, lyd eller bilde/video. Eller man kan legge ut tekst, bilder, video eller lyd på et egnet sted der andre kan lese, høre eller se dette når de har anledning. Dette kalles gjerne asynkron kommunikasjon. En god kilde til mer informasjon om dette temaet er artikkelen «Collaborative?» (Bjørke, 2016).

I diskusjonen omkring fordeler og utfordringer knyttet til asynkron e-læring var det flere momenter som dukket opp, blant annet disse:

  • Egner e-diskusjon seg til alle former for læring?
  • Er det teknologien eller pedagogikken som skal stå i fokus?
  • Har alle elever tilstrekkelig tilgang til å delta i et teknologisk kappløp?
  • Er det alltid slik at sosial læring er det best for alle elever – uansett fag og tema?
  • Hvordan sikrer man seg at opplæringen holder høy kvalitet, og hvem/hva bestemmer egentlig hva som er høy kvalitet i undervisningen?
  • Hvilke emner egner seg for samtidig tilstedeværelse, og hvilke emner kan med fordel diskuteres etter en liten tenkepause – der man blant annet får tid til å lese noen kilder, tenke seg om, og å formulere noen svar?
  • Læring fordrer en aktiv elev, og asynkron e-læring kan bidra til å aktivisere flere elever fordi man får tid til å reflektere.

Kilde:

  • Bjørke, S. Å. (2016) Collaborative | E-teaching og e-learning. Hentet fra https://eteachingandlearning.wordpress.com/5-collaborative/
  • Snood, Adrian (2014) The Discussion – Two ladies having a discussion on a bench in Covent Garden, London. Hentet fra https://flic.kr/p/nHqLWZ
Posted by Arne Midtlund in Pedagogikk, 0 comments
Quality education

Quality education

 

Jeg har stor tro på at aktive og «framoverlente» elever lærer best. Learning by doing (Dewey) er et slagord jeg ofte viser til i mitt klasserom. Tilrettelegging er også noe jeg er opptatt av. Læreren skal helst prøve å strukturere undervisningen slik at elevene lykkes; mestringsfølelsen er mulig å oppnå for alle. Her kunne jeg skrevet langt og lenge om hvordan vi jobber med dette, men et av hovedpunktene er å gjøre undervisningen relevant og aktuell for elevene. De skal alltid kunne forvente å få svar på spørsmålet: Hvorfor i alle dager skal jeg lære dette? Hvorfor gjør vi dette? Er det noen grunn til at vi gjør dette slik? På hvilken måte kan jeg bruke dette? Jeg vil ha et klasserom fullt av kritiske elever. Er de kritiske, så er de kanskje også engasjerte. Er de engasjerte, jobber de mer med temaene. Jobber de mer, er det større sjanse for å lykkes.

De siste par årene har jeg latt elevene i stadig større grad få påvirke både valg av arbeidsmåter, temaer, og vurderingsformer. Jeg har stadig færre prøver, og elevene oppnår stadig bedre resultater. Om det er en direkte sammenheng er jeg ikke sikker på, men at klasserommet inneholder flere motiverte elever; det vet jeg.

Noen ganger går jeg så langt som å si at «jeg kan bare undervise; læringen må dere stå for selv.» Det er selvsagt spissformulert og sagt med et glimt i øyet, men det vekker en viss nysgjerrighet hos elevene. Dette gir meg en gyllen anledning til å snakke om læring med elevene. Jeg tror de har godt av en bevisstgjøring omkring dette temaet.

«A learning environment ensuring that “errors” are welcomed…» (Bjørke 2016) har jeg benyttet mye, og det fungerer svært godt. Elevene blir raskt trygge når jeg sier at jeg elsker å «explore wrong answers». Det er jo ofte de svarene som er mest interessante. Da kan vi virkelig fordype oss i temaet vi holder på med. «Interessant! Hvordan tenkte du?» «Kan noen av dere andre tenke dere tilfeller hvor det forrige svaret faktisk stemmer?» «Er det slik at dette spørsmålet kun har ett svar?» «Kunne jeg stilt spørsmålet på en annen måte, slik at jeg fikk det svaret jeg ville ha?» «Er egentlig det svaret jeg var ute etter det beste svaret?» Slik holder vi på med refleksjonsspørsmål som faktisk engasjerer mange elever.

«Emphasis is not on Technology. Technology is just a question of tools.» (Bjørke 2016) Jo mer jeg bruker teknologi, og jeg bruker det ganske mye i undervisningssammenheng, desto mer opptatt har jeg blitt av at det kun er et verktøy. Riktignok er det et kraftig verktøy med mange muligheter, men det er først og fremst pedagogikken som må ligge til grunn for det vi gjør i klasserommet.

Kilde:

Bjørke, S. Å. (2016). Quality education. Hentet fra https://eteachingandlearning.wordpress.com/quality-education/

Posted by Arne Midtlund in Pedagogikk, 0 comments